Jardín de Infancia Mitre
Instituto Superior de Profesorado de Educación Inicial
“Sara C. de Eccleston”
y
“Jardín de Infancia Mitre”
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Ministerio de Educación
El Instituto Superior del Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston” es un Instituto de Formación Docente de Nivel Superior No Universitario de Gestión Pública, que otorga el Título de Profesor/a de Educación Inicial con validez nacional.
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El INFoD presenta los resultados de la investigación sobre el campo de las prácticas en la formación inicial
La preparación para la práctica profesional e inserción en las escuelas constituye un aspecto clave de la formación docente y es preciso conocer cómo se desarrolla en las instituciones del país para mejorarla. Por ello el Estudio Nacional realizado por el INFoD, “El campo de las prácticas en la formación docente inicial”, se propuso indagar acerca de su organización y funcionamiento.
La investigación se llevó a cabo de manera colaborativa entre el Equipo Nacional del Área de Investigación del INFoD – y 30 equipos formados en los Institutos Superiores de Formación Docente, con el apoyo de los Referentes de Investigación de las Direcciones de Educación Superior de las provincias.
Se estudiaron las prácticas en 9 carreras (profesorados de primaria y 8 de secundaria), en 22 jurisdicciones del país. El trabajo de campo se realizó en 120 instituciones formadoras: 93 Institutos de Formación Docente estatales, 22 Institutos privados y 5 Universidades Nacionales. El estudio combinó métodos e información cualitativa y cuantitativa. En total se aplicaron y analizaron:
2.239 encuestas a profesores y estudiantes
619 entrevistas a directores, profesores, docentes de escuelas
194 grupos focales a estudiantes
199 observaciones
67 diseños curriculares
Resultados
En lo curricular se identifican nuevos significados de la práctica y del modelo pedagógico caracterizados por el enfoque reflexivo y crítico de las prácticas. La práctica se ha instalado desde el 1° año de la formación y es valorada por los profesores y estudiantes. Su carga horaria es similar en los dos primeros años (3 a 5 horas semanales) y aumenta en 3° año en 15 jurisdicciones (5 a 9 horas semanales); en 4° año, unas 7 provincias la incrementan hasta llegar a 10 y 12 horas de práctica.
Considerando los 67 curriculum analizados, se observa que la existencia de unidades curriculares integradoras facilita la concreción de los nuevos enfoques de la práctica y la articulación de los tres campos de la formación docente inicial, pero que no están presentes en todas las jurisdicciones, ni en todos los profesorados.
Según la encuesta a profesores: en los profesorados de primaria los formadores realizan más actividades de articulación con sus colegas y participan de las actividades de práctica de los estudiantes que los profesores de secundaria.
Por otro lado, predominan estrategias basadas en la reflexión y en el análisis de las prácticas. Por ejemplo, la mayoría de los profesores de práctica encuestados en sus clases frecuentemente trabajan en base a los supuestos e ideas previas de sus estudiantes (88,5%); utilizan trabajos grupales de discusión e intercambio de perspectivas (88,8%) y realizan actividades de reflexión sobre las prácticas y experiencias pedagógicas (77,6%). En menor medida (ocasionalmente) desarrollan con los estudiantes tareas de investigación (50%); usan cuestionarios y guías de lectura (45%) o microclases y clases demostrativas (38%).
En los grupos focales los estudiantes señalaron dificultades con la planificación, el dominio del contenido a enseñar, la gestión de la clase y el abordaje de alumnos diversos en el aula. Sus respuestas a la encuesta, junto con otros datos recogidos, evidencian que existen diferencias entre los enfoques didácticos y propuestas de la institución formadora y los modelos de trabajo vigentes en las escuelas asociadas donde se llevan adelante las prácticas.
Sin embargo, los estudiantes en general se sienten bien preparados para las prácticas: el 53,7% considera que su conocimiento de los contenidos a enseñar es suficiente y adecuado. Mientras solamente un 33,3% ocasionalmente tuvo dificultades para encontrar las estrategias para planificar, motivar a los alumnos y diseñar actividades de aprendizaje.
Un aspecto importante es el tipo de retroalimentación que los estudiantes reciben de sus profesores luego de una práctica, al ser observados en la escuela asociada: el 70,9% de los estudiantes afirmó que su profesor de práctica realizó su devolución de manera oral y el 52,7% señaló que las apreciaciones del profesor fueron recibidas por escrito.
Los directores de las instituciones formadoras cumplen una tarea principalmente administrativa en relación con la organización de las prácticas, pocos abordan además cuestiones pedagógicas. Los ISFD reconocen escasos aportes en su vínculo con las escuelas, fundamentalmente el contacto con la realidad educativa; mientras que las escuelas destacan las innovaciones pedagógicas y didácticas de los estudiantes.
Profesorados de Primaria y Secundaria
Se identifican notas distintivas en el desarrollo de las prácticas según se trate de profesorados de secundaria o de primaria.
En los profesorados de primaria las escuelas asociadas, de práctica se involucran más en las actividades; sus directores tienen mayor conocimiento de los reglamentos de práctica y éstos regulan más aspectos que en el caso de los profesorados secundarios. Los estudiantes desarrollan en general más actividades institucionales (además de las de aula).
En los profesorados de secundaria: hay mayor grado de informalidad en las relaciones establecidas entre las instituciones; Las actividades de articulación entre los profesores de los distintos campos y materias y la participación de profesores en los espacios de la práctica es menos frecuente que en primaria.
Conclusiones
Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, los planes de estudio se han modificado, en relación con el Campo de la Práctica Profesional y tienen bastante poder regulatorio sobre el enfoque, la secuencia y la organización de las prácticas.
Sin embargo, se ha avanzado de manera dispar y parcial en los modos de colaboración y asociación entre instituciones formadoras y escuelas sedes de práctica. Las escuelas se ubican todavía mayormente en un rol de receptoras de estudiantes. Este tipo de relaciones es todavía más acentuado en el caso de las Universidades.
Hay nuevas estrategias de formación en juego: el trabajo con las biografías escolares, las microclases, los portfolios, el trabajo mediante parejas pedagógicas, los ateneos para el estudio de casos, las narrativas. Todavía debe fortalecerse el vínculo entre estas estrategias y los contenidos específicos de la práctica profesional, es decir, el desarrollo de las capacidades necesarias para enseñar, gestionar los grupos de aprendizaje, evaluar a los estudiantes, entre otros.
La planificación constituye la actividad por excelencia en el desarrollo de la práctica profesional en la que interactúan los distintos actores (estudiantes, profesores de distintos campos, docentes de escuelas). En torno al plan de clases se anudan y tensionan diversos elementos y los estudiantes desarrollan capacidades (dominio del contenido, de los textos curriculares, de estrategias didácticas, adecuación a los grupos y contextos educativos, etc.).
¿Cómo se enseña hoy en la Argentina?
Esta pregunta fue el motor de un “Estudio Nacional sobre prácticas de la enseñanza en el contexto del aula” coordinado por el Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación cuyo propósito fue indagar las características de la enseñanza de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en primaria y en secundaria. La investigación permitió ingresar al corazón de las escuelas -las aulas- e indagar las estrategias de enseñanza, el uso de tiempos y espacios, la gestión de la clase y los contenidos, entre otros ejes. El estudio forma parte de las estrategias del INFoD para fortalecer la función de investigación en el sistema de formación docente mediante actividades de capacitación a los equipos participantes, con el objetivo de retroalimentar las prácticas institucionales y las políticas de formación.
Se trata de un estudio cualitativo en el que participaron más de 300 formadores de 29 Institutos Superiores de Formación Docente y de 7 universidades nacionales cuya muestra incluyó 144 escuelas (72 primarias y 72 secundarias) de 23 provincias argentinas e implicó entrevistas a directores y docentes, la observación de 1359 clases y el análisis de cuadernos y carpetas de clase en primaria, y de carpetas de clase y netbooks en secundaria.
La investigación muestra que en las escuelas primarias los docentes participantes del estudio estaban enseñando los mismos contenidos en acuerdo con los núcleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente. En cambio, en el plano de las estrategias de enseñanza se observó una heterogeneidad significativa en las prácticas de enseñanza.
En la mayor parte de las clases de tercer grado de las escuelas primarias visitadas se observa que los temas planteados para cada clase presentan importantes similitudes. En contraposición, las estrategias de enseñanza para ese mismo tema muestran gran heterogeneidad en las clases observadas.
En las entrevistas a docentes se hace expresa alusión a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Su presencia en las aulas permite explicar la homogeneidad en los contenidos que se estaban enseñando simultáneamente en el mismo período de clases observado. Esto es así dado que los NAP o bien se articulan en el propio diseño curricular o se constituyen en la única referencia para la selección de contenidos, cuando los diseños curriculares jurisdiccionales están en proceso de elaboración o en desuso por antigüedad. Gran parte de los maestro/as recuperan el nivel prescriptivo de los diseños curriculares para la selección de los contenidos, aunque en numerosas ocasiones son nombrados del modo habitual de la cultura escolar y no de la forma en que son nombrados en los documentos oficiales. En contraposición, las prescripciones referidas a los enfoques didácticos se recuperan sólo parcialmente, lo que también contribuiría a explicar parcialmente la heterogeneidad de prácticas halladas, coexistiendo prácticas que se referencian en distintos enfoques de las disciplinas.
En las escuelas secundarias se encontró una mayor heterogeneidad en los contenidos que se enseñan con estrategias didácticas similares, mayoritariamente tradicionales centradas en la exposición del docente.
En los terceros años del nivel secundario en el que se realizó el trabajo de campo, se encontró una gran heterogeneidad en los contenidos, con distintos matices según las distintas disciplinas. La homogeneidad se observó en la elección de estrategias de enseñanza, más ligadas a la tradición escolar de la escuela secundaria, que de algún modo garantizan un mínimo orden para sostener la tarea.
En relación a los temas abordados en las clases de las distintas disciplinas observadas, y tal como puede observarse en el cuadro, la heterogeneidad de contenidos es menor en matemática, se acrecienta en lengua y naturales, y se enfatiza notablemente en sociales. Los contenidos de matemática, si bien muestran una variedad mayor que la que se encontró en primaria, no muestran la dispersión de las otras asignaturas. Los docentes entrevistados señalan que la lógica de la disciplina es uno los factores que pueden generan esta dispersión en matemática, lo cual genera la necesidad de recurrir a contenidos de años previos. En lengua, la preocupación por la comprensión y la producción oral son los ejes que prevalecen. En el área de ciencias naturales, los contenidos de las disciplinas que la integran también pertenecen a ejes de los diseños jurisdiccionales en correspondencia con los NAP para el nivel secundario, aunque – como en el caso de matemática –también se hallaron contenidos correspondientes al año anterior de la escuela secundaria. La decisión de los docentes en esos casos guarda relación con evaluaciones diagnósticas o con necesidades pedagógicas concretas.
En general en las clases observadas predomina como forma típica de interacción aquella que fue tempranamente descripta en los estudios etnográficos y lingüísticos, sosteniéndose la secuencia: maestro pregunta, alumno responde, maestro evalúa (secuencia IRE: inquire, response, evaluation). Cuando se analiza en detalle este diálogo, aparece un juego de preguntas y respuestas que puede generalizarse a un número importante de clases observadas. La mayoría de las actividades pertenecen a dos grandes grupos: actividades individuales o grupales. La intervención docente predominante con respecto al contenido tiene que ver con la interrogación y el diálogo con los alumnos. En términos de gestión de la clase, se hallaron una multiplicidad de enfoques, algunos tradicionales con comunicaciones unidireccionales (del docente al alumno) y otros donde el intercambio entre alumnos e incluso entre docente y alumno se produce en torno a la tarea como espacio productivo para la argumentación y la confrontación de diferentes puntos de vista. Acompañando esos intercambios suele encontrarse también un uso de recursos que habilita la creación y producción de conocimientos.
En cuanto a la dinámica de las clases, en la mayor parte de las clases el momento del cierre se precipita por el timbre de finalización de la hora. En algunas pocas observaciones, es posible identificar actividades de síntesis o de sistematización de lo producido en la jornada o en esa actividad. En primaria, en muchos registros puede leerse que el timbre define la suspensión de una actividad, que se propone finalizar, como tarea, en las casas.
La organización al interior de cada clase refleja la persistencia del aula frontal en la mayor parte de los casos: los bancos ubicados en filas y un pizarrón en el frente. La estructura clásica de organización del espacio físico y del mobiliario es consistente con la forma de trabajo generalizada del método simultáneo. En este sentido, parece existir una continuidad entre esta organización del espacio y la presentación de una consigna general para todos los estudiantes o con la centralidad del docente a la hora de llevar adelante las actividades propuestas para la clase. Este modo de organización del espacio áulico parece independiente de la cantidad estudiantes por aula.
El Estudio encontró maestros y profesores dispuestos a incluir a niños/niñas y adolescentes en sus prácticas áulicas, preocupados por enseñarles y valorando muy positivamente su participación. Frecuentemente se observó una apelación a situaciones de la vida cotidiana de los alumnos como estrategia que posibilita tender puentes, anclar el conocimiento escolar con las ideas, representaciones y saberes propios del conocimiento social. Estos docentes convencidos de que todos los chicos pueden aprender bajo condiciones pedagógicas adecuadas se encuentran, sin embargo, mediados por rutinas, prácticas y culturas escolares que limitan la potencialidad del mandato de educación inclusiva. La profesión docente considerada como trabajo individual, el agobio por la sobredemanda de tareas a la que está sometida la escuela, la permanencia de ciertas tradiciones escolares más preocupadas por dar cuenta de lo que pasa, que por la construcción de nuevos saberes, atentan contra la búsqueda y producción de situaciones pedagógicas enriquecidas para el aprendizaje. En este sentido, los docentes demandan espacios de reflexión y de formación sobre sus prácticas.
