{"id":76583,"date":"2021-01-31T20:13:00","date_gmt":"2021-01-31T20:13:00","guid":{"rendered":"https:\/\/palermonline.com.ar\/wordpress\/?p=76583"},"modified":"2021-01-31T20:56:34","modified_gmt":"2021-01-31T20:56:34","slug":"instituto-superior-de-profesorado-de-educacion-inicial-sara-c-de-eccleston","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/palermonline.com.ar\/wordpress\/instituto-superior-de-profesorado-de-educacion-inicial-sara-c-de-eccleston\/","title":{"rendered":"Instituto Superior de Profesorado de Educaci\u00f3n Inicial \u00abSara C. de Eccleston\u00bb"},"content":{"rendered":"<h2>Jard\u00edn de Infancia Mitre<\/h2>\n<p><strong>Instituto Superior de Profesorado de Educaci\u00f3n Inicial<\/strong><br \/>\n<strong>\u201cSara C. de Eccleston\u201d<\/strong><br \/>\n<strong>y<\/strong><br \/>\n<strong>\u201cJard\u00edn de Infancia Mitre\u201d<\/strong><br \/>\n<strong>Gobierno de la Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires<\/strong><br \/>\n<strong>Ministerio de Educaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n<div><\/div>\n<div><\/div>\n<p><script async=\"\" src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js\"><\/script><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-format=\"autorelaxed\" data-ad-client=\"ca-pub-2554068914860702\" data-ad-slot=\"6433618976\"><\/ins><br \/>\n<script><br \/>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});<br \/>\n<\/script><\/p>\n<p><iframe loading=\"lazy\" style=\"border: 0;\" src=\"https:\/\/www.google.com\/maps\/embed?pb=!1m18!1m12!1m3!1d2323.2494212876404!2d-58.420448452798716!3d-34.56441990567586!2m3!1f0!2f0!3f0!3m2!1i1024!2i768!4f13.1!3m3!1m2!1s0x95bcb5a0ec06f523%3A0x7a2e9c1553cae86f!2sJard%C3%ADn+de+Infancia+Mitre!5e0!3m2!1ses-419!2sar!4v1547558212369\" width=\"600\" height=\"450\" frameborder=\"0\" allowfullscreen=\"allowfullscreen\"><\/iframe><\/p>\n<p>El Instituto Superior del Profesorado de Educaci\u00f3n Inicial \u201cSara C. de Eccleston\u201d es un Instituto de Formaci\u00f3n Docente de Nivel Superior No Universitario de Gesti\u00f3n P\u00fablica, que otorga el T\u00edtulo de Profesor\/a de Educaci\u00f3n Inicial con validez nacional.<\/p>\n<p>Av. Dorrego 3751 (1425) Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires \u2013 Rep. Argentina<br \/>\n(011) 4774-1463 (Dpto. Alumnos) ispei_regencia@bue.edu.ar. (Ingresantes-Alumnos)<\/p>\n<p>(011) 4772-6356 (Jard\u00edn de Infancia Mitre)<\/p>\n<p>(011) 4771-3762 (Biblioteca) \u2013<\/p>\n<p><strong>Post\u00edtulo Docente \u2013 S\u00f3lo los d\u00edas s\u00e1bados \u2013 ispei.postitulo@bue.edu.ar.<\/strong><\/p>\n<p>El INFoD presenta los resultados de la investigaci\u00f3n sobre el campo de las pr\u00e1cticas en la formaci\u00f3n inicial<br \/>\nLa preparaci\u00f3n para la pr\u00e1ctica profesional e inserci\u00f3n en las escuelas constituye un aspecto clave de la formaci\u00f3n docente y es preciso conocer c\u00f3mo se desarrolla en las instituciones del pa\u00eds para mejorarla. Por ello el Estudio Nacional realizado por el INFoD, \u201cEl campo de las pr\u00e1cticas en la formaci\u00f3n docente inicial\u201d, se propuso indagar acerca de su organizaci\u00f3n y funcionamiento.<\/p>\n<p>La investigaci\u00f3n se llev\u00f3 a cabo de manera colaborativa entre el Equipo Nacional del \u00c1rea de Investigaci\u00f3n del INFoD \u2013 y 30 equipos formados en los Institutos Superiores de Formaci\u00f3n Docente, con el apoyo de los Referentes de Investigaci\u00f3n de las Direcciones de Educaci\u00f3n Superior de las provincias.<\/p>\n<p>Se estudiaron las pr\u00e1cticas en 9 carreras (profesorados de primaria y 8 de secundaria), en 22 jurisdicciones del pa\u00eds. El trabajo de campo se realiz\u00f3 en 120 instituciones formadoras: 93 Institutos de Formaci\u00f3n Docente estatales, 22 Institutos privados y 5 Universidades Nacionales. El estudio combin\u00f3 m\u00e9todos e informaci\u00f3n cualitativa y cuantitativa. En total se aplicaron y analizaron:<\/p>\n<p>2.239 encuestas a profesores y estudiantes<br \/>\n619 entrevistas a directores, profesores, docentes de escuelas<br \/>\n194 grupos focales a estudiantes<br \/>\n199 observaciones<br \/>\n67 dise\u00f1os curriculares<\/p>\n<p>Resultados<\/p>\n<p>En lo curricular se identifican nuevos significados de la pr\u00e1ctica y del modelo pedag\u00f3gico caracterizados por el enfoque reflexivo y cr\u00edtico de las pr\u00e1cticas. La pr\u00e1ctica se ha instalado desde el 1\u00b0 a\u00f1o de la formaci\u00f3n y es valorada por los profesores y estudiantes. Su carga horaria es similar en los dos primeros a\u00f1os (3 a 5 horas semanales) y aumenta en 3\u00b0 a\u00f1o en 15 jurisdicciones (5 a 9 horas semanales); en 4\u00b0 a\u00f1o, unas 7 provincias la incrementan hasta llegar a 10 y 12 horas de pr\u00e1ctica.<\/p>\n<p>Considerando los 67 curriculum analizados, se observa que la existencia de unidades curriculares integradoras facilita la concreci\u00f3n de los nuevos enfoques de la pr\u00e1ctica y la articulaci\u00f3n de los tres campos de la formaci\u00f3n docente inicial, pero que no est\u00e1n presentes en todas las jurisdicciones, ni en todos los profesorados.<\/p>\n<p>Seg\u00fan la encuesta a profesores: en los profesorados de primaria los formadores realizan m\u00e1s actividades de articulaci\u00f3n con sus colegas y participan de las actividades de pr\u00e1ctica de los estudiantes que los profesores de secundaria.<\/p>\n<p>Por otro lado, predominan estrategias basadas en la reflexi\u00f3n y en el an\u00e1lisis de las pr\u00e1cticas. Por ejemplo, la mayor\u00eda de los profesores de pr\u00e1ctica encuestados en sus clases frecuentemente trabajan en base a los supuestos e ideas previas de sus estudiantes (88,5%); utilizan trabajos grupales de discusi\u00f3n e intercambio de perspectivas (88,8%) y realizan actividades de reflexi\u00f3n sobre las pr\u00e1cticas y experiencias pedag\u00f3gicas (77,6%). En menor medida (ocasionalmente) desarrollan con los estudiantes tareas de investigaci\u00f3n (50%); usan cuestionarios y gu\u00edas de lectura (45%) o microclases y clases demostrativas (38%).<\/p>\n<p>En los grupos focales los estudiantes se\u00f1alaron dificultades con la planificaci\u00f3n, el dominio del contenido a ense\u00f1ar, la gesti\u00f3n de la clase y el abordaje de alumnos diversos en el aula. Sus respuestas a la encuesta, junto con otros datos recogidos, evidencian que existen diferencias entre los enfoques did\u00e1cticos y propuestas de la instituci\u00f3n formadora y los modelos de trabajo vigentes en las escuelas asociadas donde se llevan adelante las pr\u00e1cticas.<\/p>\n<p>Sin embargo, los estudiantes en general se sienten bien preparados para las pr\u00e1cticas: el 53,7% considera que su conocimiento de los contenidos a ense\u00f1ar es suficiente y adecuado. Mientras solamente un 33,3% ocasionalmente tuvo dificultades para encontrar las estrategias para planificar, motivar a los alumnos y dise\u00f1ar actividades de aprendizaje.<\/p>\n<p>Un aspecto importante es el tipo de retroalimentaci\u00f3n que los estudiantes reciben de sus profesores luego de una pr\u00e1ctica, al ser observados en la escuela asociada: el 70,9% de los estudiantes afirm\u00f3 que su profesor de pr\u00e1ctica realiz\u00f3 su devoluci\u00f3n de manera oral y el 52,7% se\u00f1al\u00f3 que las apreciaciones del profesor fueron recibidas por escrito.<\/p>\n<p>Los directores de las instituciones formadoras cumplen una tarea principalmente administrativa en relaci\u00f3n con la organizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas, pocos abordan adem\u00e1s cuestiones pedag\u00f3gicas. Los ISFD reconocen escasos aportes en su v\u00ednculo con las escuelas, fundamentalmente el contacto con la realidad educativa; mientras que las escuelas destacan las innovaciones pedag\u00f3gicas y did\u00e1cticas de los estudiantes.<\/p>\n<p>Profesorados de Primaria y Secundaria<br \/>\nSe identifican notas distintivas en el desarrollo de las pr\u00e1cticas seg\u00fan se trate de profesorados de secundaria o de primaria.<\/p>\n<p>En los profesorados de primaria las escuelas asociadas, de pr\u00e1ctica se involucran m\u00e1s en las actividades; sus directores tienen mayor conocimiento de los reglamentos de pr\u00e1ctica y \u00e9stos regulan m\u00e1s aspectos que en el caso de los profesorados secundarios. Los estudiantes desarrollan en general m\u00e1s actividades institucionales (adem\u00e1s de las de aula).<\/p>\n<p>En los profesorados de secundaria: hay mayor grado de informalidad en las relaciones establecidas entre las instituciones; Las actividades de articulaci\u00f3n entre los profesores de los distintos campos y materias y la participaci\u00f3n de profesores en los espacios de la pr\u00e1ctica es menos frecuente que en primaria.<\/p>\n<p>Conclusiones<br \/>\nLos Dise\u00f1os Curriculares Jurisdiccionales, los planes de estudio se han modificado, en relaci\u00f3n con el Campo de la Pr\u00e1ctica Profesional y tienen bastante poder regulatorio sobre el enfoque, la secuencia y la organizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas.<\/p>\n<p>Sin embargo, se ha avanzado de manera dispar y parcial en los modos de colaboraci\u00f3n y asociaci\u00f3n entre instituciones formadoras y escuelas sedes de pr\u00e1ctica. Las escuelas se ubican todav\u00eda mayormente en un rol de receptoras de estudiantes. Este tipo de relaciones es todav\u00eda m\u00e1s acentuado en el caso de las Universidades.<\/p>\n<p>Hay nuevas estrategias de formaci\u00f3n en juego: el trabajo con las biograf\u00edas escolares, las microclases, los portfolios, el trabajo mediante parejas pedag\u00f3gicas, los ateneos para el estudio de casos, las narrativas. Todav\u00eda debe fortalecerse el v\u00ednculo entre estas estrategias y los contenidos espec\u00edficos de la pr\u00e1ctica profesional, es decir, el desarrollo de las capacidades necesarias para ense\u00f1ar, gestionar los grupos de aprendizaje, evaluar a los estudiantes, entre otros.<\/p>\n<p>La planificaci\u00f3n constituye la actividad por excelencia en el desarrollo de la pr\u00e1ctica profesional en la que interact\u00faan los distintos actores (estudiantes, profesores de distintos campos, docentes de escuelas). En torno al plan de clases se anudan y tensionan diversos elementos y los estudiantes desarrollan capacidades (dominio del contenido, de los textos curriculares, de estrategias did\u00e1cticas, adecuaci\u00f3n a los grupos y contextos educativos, etc.).<\/p>\n<p><strong>\u00bfC\u00f3mo se ense\u00f1a hoy en la Argentina?<\/strong><br \/>\nEsta pregunta fue el motor de un \u201cEstudio Nacional sobre pr\u00e1cticas de la ense\u00f1anza en el contexto del aula\u201d coordinado por el Instituto Nacional de Formaci\u00f3n Docente del Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura, Ciencia y Tecnolog\u00eda de la Naci\u00f3n cuyo prop\u00f3sito fue indagar las caracter\u00edsticas de la ense\u00f1anza de Matem\u00e1tica, Lengua, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en primaria y en secundaria. La investigaci\u00f3n permiti\u00f3 ingresar al coraz\u00f3n de las escuelas -las aulas- e indagar las estrategias de ense\u00f1anza, el uso de tiempos y espacios, la gesti\u00f3n de la clase y los contenidos, entre otros ejes. El estudio forma parte de las estrategias del INFoD para fortalecer la funci\u00f3n de investigaci\u00f3n en el sistema de formaci\u00f3n docente mediante actividades de capacitaci\u00f3n a los equipos participantes, con el objetivo de retroalimentar las pr\u00e1cticas institucionales y las pol\u00edticas de formaci\u00f3n.<\/p>\n<p>Se trata de un estudio cualitativo en el que participaron m\u00e1s de 300 formadores de 29 Institutos Superiores de Formaci\u00f3n Docente y de 7 universidades nacionales cuya muestra incluy\u00f3 144 escuelas (72 primarias y 72 secundarias) de 23 provincias argentinas e implic\u00f3 entrevistas a directores y docentes, la observaci\u00f3n de 1359 clases y el an\u00e1lisis de cuadernos y carpetas de clase en primaria, y de carpetas de clase y netbooks en secundaria.<\/p>\n<p>La investigaci\u00f3n muestra que en las escuelas primarias los docentes participantes del estudio estaban ense\u00f1ando los mismos contenidos en acuerdo con los n\u00facleos de aprendizajes prioritarios acordados federalmente. En cambio, en el plano de las estrategias de ense\u00f1anza se observ\u00f3 una heterogeneidad significativa en las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza.<\/p>\n<p>En la mayor parte de las clases de tercer grado de las escuelas primarias visitadas se observa que los temas planteados para cada clase presentan importantes similitudes. En contraposici\u00f3n, las estrategias de ense\u00f1anza para ese mismo tema muestran gran heterogeneidad en las clases observadas.<\/p>\n<p>En las entrevistas a docentes se hace expresa alusi\u00f3n a los N\u00facleos de Aprendizaje Prioritarios. Su presencia en las aulas permite explicar la homogeneidad en los contenidos que se estaban ense\u00f1ando simult\u00e1neamente en el mismo per\u00edodo de clases observado. Esto es as\u00ed dado que los NAP o bien se articulan en el propio dise\u00f1o curricular o se constituyen en la \u00fanica referencia para la selecci\u00f3n de contenidos, cuando los dise\u00f1os curriculares jurisdiccionales est\u00e1n en proceso de elaboraci\u00f3n o en desuso por antig\u00fcedad. Gran parte de los maestro\/as recuperan el nivel prescriptivo de los dise\u00f1os curriculares para la selecci\u00f3n de los contenidos, aunque en numerosas ocasiones son nombrados del modo habitual de la cultura escolar y no de la forma en que son nombrados en los documentos oficiales. En contraposici\u00f3n, las prescripciones referidas a los enfoques did\u00e1cticos se recuperan s\u00f3lo parcialmente, lo que tambi\u00e9n contribuir\u00eda a explicar parcialmente la heterogeneidad de pr\u00e1cticas halladas, coexistiendo pr\u00e1cticas que se referencian en distintos enfoques de las disciplinas.<\/p>\n<p>En las escuelas secundarias se encontr\u00f3 una mayor heterogeneidad en los contenidos que se ense\u00f1an con estrategias did\u00e1cticas similares, mayoritariamente tradicionales centradas en la exposici\u00f3n del docente.<\/p>\n<p>En los terceros a\u00f1os del nivel secundario en el que se realiz\u00f3 el trabajo de campo, se encontr\u00f3 una gran heterogeneidad en los contenidos, con distintos matices seg\u00fan las distintas disciplinas. La homogeneidad se observ\u00f3 en la elecci\u00f3n de estrategias de ense\u00f1anza, m\u00e1s ligadas a la tradici\u00f3n escolar de la escuela secundaria, que de alg\u00fan modo garantizan un m\u00ednimo orden para sostener la tarea.<\/p>\n<p>En relaci\u00f3n a los temas abordados en las clases de las distintas disciplinas observadas, y tal como puede observarse en el cuadro, la heterogeneidad de contenidos es menor en matem\u00e1tica, se acrecienta en lengua y naturales, y se enfatiza notablemente en sociales. Los contenidos de matem\u00e1tica, si bien muestran una variedad mayor que la que se encontr\u00f3 en primaria, no muestran la dispersi\u00f3n de las otras asignaturas. Los docentes entrevistados se\u00f1alan que la l\u00f3gica de la disciplina es uno los factores que pueden generan esta dispersi\u00f3n en matem\u00e1tica, lo cual genera la necesidad de recurrir a contenidos de a\u00f1os previos. En lengua, la preocupaci\u00f3n por la comprensi\u00f3n y la producci\u00f3n oral son los ejes que prevalecen. En el \u00e1rea de ciencias naturales, los contenidos de las disciplinas que la integran tambi\u00e9n pertenecen a ejes de los dise\u00f1os jurisdiccionales en correspondencia con los NAP para el nivel secundario, aunque \u2013 como en el caso de matem\u00e1tica \u2013tambi\u00e9n se hallaron contenidos correspondientes al a\u00f1o anterior de la escuela secundaria. La decisi\u00f3n de los docentes en esos casos guarda relaci\u00f3n con evaluaciones diagn\u00f3sticas o con necesidades pedag\u00f3gicas concretas.<\/p>\n<p>En general en las clases observadas predomina como forma t\u00edpica de interacci\u00f3n aquella que fue tempranamente descripta en los estudios etnogr\u00e1ficos y ling\u00fc\u00edsticos, sosteni\u00e9ndose la secuencia: maestro pregunta, alumno responde, maestro eval\u00faa (secuencia IRE: inquire, response, evaluation). Cuando se analiza en detalle este di\u00e1logo, aparece un juego de preguntas y respuestas que puede generalizarse a un n\u00famero importante de clases observadas. La mayor\u00eda de las actividades pertenecen a dos grandes grupos: actividades individuales o grupales. La intervenci\u00f3n docente predominante con respecto al contenido tiene que ver con la interrogaci\u00f3n y el di\u00e1logo con los alumnos. En t\u00e9rminos de gesti\u00f3n de la clase, se hallaron una multiplicidad de enfoques, algunos tradicionales con comunicaciones unidireccionales (del docente al alumno) y otros donde el intercambio entre alumnos e incluso entre docente y alumno se produce en torno a la tarea como espacio productivo para la argumentaci\u00f3n y la confrontaci\u00f3n de diferentes puntos de vista. Acompa\u00f1ando esos intercambios suele encontrarse tambi\u00e9n un uso de recursos que habilita la creaci\u00f3n y producci\u00f3n de conocimientos.<\/p>\n<p>En cuanto a la din\u00e1mica de las clases, en la mayor parte de las clases el momento del cierre se precipita por el timbre de finalizaci\u00f3n de la hora. En algunas pocas observaciones, es posible identificar actividades de s\u00edntesis o de sistematizaci\u00f3n de lo producido en la jornada o en esa actividad. En primaria, en muchos registros puede leerse que el timbre define la suspensi\u00f3n de una actividad, que se propone finalizar, como tarea, en las casas.<\/p>\n<p>La organizaci\u00f3n al interior de cada clase refleja la persistencia del aula frontal en la mayor parte de los casos: los bancos ubicados en filas y un pizarr\u00f3n en el frente. La estructura cl\u00e1sica de organizaci\u00f3n del espacio f\u00edsico y del mobiliario es consistente con la forma de trabajo generalizada del m\u00e9todo simult\u00e1neo. En este sentido, parece existir una continuidad entre esta organizaci\u00f3n del espacio y la presentaci\u00f3n de una consigna general para todos los estudiantes o con la centralidad del docente a la hora de llevar adelante las actividades propuestas para la clase. Este modo de organizaci\u00f3n del espacio \u00e1ulico parece independiente de la cantidad estudiantes por aula.<\/p>\n<p>El Estudio encontr\u00f3 maestros y profesores dispuestos a incluir a ni\u00f1os\/ni\u00f1as y adolescentes en sus pr\u00e1cticas \u00e1ulicas, preocupados por ense\u00f1arles y valorando muy positivamente su participaci\u00f3n. Frecuentemente se observ\u00f3 una apelaci\u00f3n a situaciones de la vida cotidiana de los alumnos como estrategia que posibilita tender puentes, anclar el conocimiento escolar con las ideas, representaciones y saberes propios del conocimiento social. Estos docentes convencidos de que todos los chicos pueden aprender bajo condiciones pedag\u00f3gicas adecuadas se encuentran, sin embargo, mediados por rutinas, pr\u00e1cticas y culturas escolares que limitan la potencialidad del mandato de educaci\u00f3n inclusiva. La profesi\u00f3n docente considerada como trabajo individual, el agobio por la sobredemanda de tareas a la que est\u00e1 sometida la escuela, la permanencia de ciertas tradiciones escolares m\u00e1s preocupadas por dar cuenta de lo que pasa, que por la construcci\u00f3n de nuevos saberes, atentan contra la b\u00fasqueda y producci\u00f3n de situaciones pedag\u00f3gicas enriquecidas para el aprendizaje. En este sentido, los docentes demandan espacios de reflexi\u00f3n y de formaci\u00f3n sobre sus pr\u00e1cticas.<\/p>\n<p><a class=\"twitter-timeline\" data-width=\"810\" data-height=\"1000\" data-dnt=\"true\" href=\"https:\/\/twitter.com\/palermonline?ref_src=twsrc%5Etfw\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Tweets by palermonline<\/a><script async src=\"https:\/\/platform.twitter.com\/widgets.js\" charset=\"utf-8\"><\/script><\/p>\n<p><script async=\"\" src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js\"><\/script><br \/>\n<!-- amp2 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-2554068914860702\" data-ad-slot=\"7131391464\" data-ad-format=\"auto\"><\/ins><br \/>\n<script><br \/>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});<br \/>\n<\/script><\/p>\n<p><script async=\"\" src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js\"><\/script><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-format=\"autorelaxed\" data-ad-client=\"ca-pub-2554068914860702\" data-ad-slot=\"6433618976\"><\/ins><br \/>\n<script><br \/>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});<br \/>\n<\/script><\/p>\n<p><script async=\"\" src=\"https:\/\/pagead2.googlesyndication.com\/pagead\/js\/adsbygoogle.js\"><\/script><br \/>\n<!-- PalermoEuropa1 --><br \/>\n<ins class=\"adsbygoogle\" style=\"display: block;\" data-ad-client=\"ca-pub-2554068914860702\" data-ad-slot=\"5684609470\" data-ad-format=\"auto\" data-full-width-responsive=\"true\"><\/ins><br \/>\n<script><br \/>\n     (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});<br \/>\n<\/script><\/p>\n<p><amp-ad width=\"100vw\" height=\"320\" type=\"adsense\" data-ad-client=\"ca-pub-2554068914860702\" data-ad-slot=\"7131391464\" data-auto-format=\"rspv\" data-full-width=\"\"><\/amp-ad><\/p>\n<div overflow=\"\"><\/div>\n<h3 style=\"background-color: orange;\">Links interesantes para descubrir<\/h3>\n<h5><a href=\"https:\/\/palermonline.com.ar\">Palermonline.<\/a> | On Line en Palermo desde 1999.<\/h5>\n<h5><a href=\"https:\/\/palermotour.com.ar\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Palermo Tour.<\/a> | Turismo en Palermo.<\/h5>\n<h5><a href=\"https:\/\/palermonoticias.com.ar\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Palermo Noticias.<\/a> | Barrio de Palermo.<\/h5>\n<h5><a href=\"https:\/\/noticiasrecoleta.com.ar\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Noticias Recoleta<\/a> | Recoleta a fondo.<\/h5>\n<h5><a href=\"https:\/\/belgranonews.com.ar\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Belgrano News.<\/a> | Belgrano mucho m\u00e1s que un Barrio.<\/h5>\n<h5><a href=\"https:\/\/colegialesnoticias.com.ar\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Colegiales Noticias<\/a> | Colegiales. 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